世界部分国家学校改进样态研究
✦ 张东娇，女，北京师范大学教育学部教授，博士生导师；
✦ 时晨晨，女，北京师范大学教育学部博士研究生，约翰·霍普金斯大学访学博士研究生。
学校改进的本质是以多方力量合作的学校改进项目方式推动的教育质量的持续改进过程。自20世纪80年代初以来，随着教育变革的分权趋势，学校日益作为变革的中心和单位，学校改进的研究与实践备受关注，各种学校改进项目层出不穷，既关注数量更关注质量，既关注效率更关注人文，既关注公平更关注差异。美国、英国、德国、荷兰、日本、澳大利亚等国家的代表性学校改进项目①，展现了这一持久的过程、丰富的样态和教育认知、手段的进步。
借鉴哲学和逻辑学的意义，本文的学校改进样态指上述国家历时40年的学校改进的具体样式和形态，包括发展历程和阶段、实施模式和策略、数量和质量变化、关系和问题状态、项目形式及其推进等。基于人类认知规律和教育发展规律，这些国家的学校改进样态呈现出一些大致相同的特点和经验，同时面临共同的问题，展现出共同的发展趋势。
一、学校改进的共同经验纵观上述国家40年的学校改进历程，大体分为三阶段：20世纪70年代末80年代初开始第一阶段，是自发探索阶段；90年代初开始第二阶段，关注学校效能主题；90年代中后期至今为第三阶段，研究成果和改进模式丰富多元。尽管这些国家学校改进的发生时间和样态不同，发展程度参差不齐，但积累了共同经验，逐渐成形，核心稳定。
1.以促进学生成长为目的
促进学生健康成长和全面发展，激发和培育学生持久学习的动机和能力，这是教育的根本目的，也是学校改进的根本目的。各国的学校改进的研究和实践不约而同最终落脚到学生的学习与成就上，如果不是以此为目的，学校改进就是徒劳无功和浪费时间的瞎折腾。[1]
从各国的学校改进发展历程来看，促进学生健康成长的目的也是随着改进实践的深入而不断明朗和确定的。在改革的第一阶段，各国强调学校和教师拥有变革权，注重学校的组织变革与自我评估，并没有关注学生的学习；从第二阶段开始，学校改进开始尝试同学生的学业相关联，关注课程与教学；第三阶段，改革非常关注学生学业成就，尤其是评估和判断改进努力到底能否对学生学业成就产生真正影响。[2]目的明朗和坚定之后，促进学生成长和进步自然而然并稳定地成为各国教育变革和学校改进的核心目标。美国“为了所有学生的成功”项目宗旨是：每个学生都能学习，每所学校都能确保每个学生的成功；英国“全面提升教育质量”项目信奉“学校改进的目的旨在提高学生的学业成就”；德国“未来的教育和照管”项目通过全日制学校延长在校学习时间，给每个学生充分发展潜能的机会；澳大利亚“智慧学校”项目追求“确保澳大利亚所有学生尽可能享有最好的教育，尤其是那些处境不利的学生”。
从各国的学校改进实践来看，促进学生成长的根本目的被进一步分解、聚焦和落实为三种行为。
一是关注不同类型的学生，尤其关注弱势群体，这一点突出的是教育公平。英国“国家挑战”项目十分注重有学业失败危机的学困生；德国“中小学尖子生培养资助计划”则加强对有潜力的尖子生的培养；德国“未来的教育与照管”与“国家融合行动计划”、澳大利亚“高品质学校和高水平学业”与“智慧学校”项目重视对移民、土著、低收入家庭、留守、无家可归、残障等弱势学生群体的教育；日本“中小学一贯制”项目特别关怀转校生、小学高年级学生和初一学生。
二是切实支持学生不同方面的成长，这一点突出的是尊重差异。上述国家的学校改进项目普遍认同成绩只是学生成长的一个方面，并不是唯一。如澳大利亚“高品质学校和高水平学业”项目为提升学生的全球竞争力而努力培养学生的21世纪技能（21st Century Skills）和语言能力。
三是聚焦课程与教学。为有效达成学生成长的改进目标，上述国家的学校改进项目的实施都直接触及课程与教学的核心领域②。这一点突出的是教学质量管理。在课程上，美国“为了所有学生的成功”、英国“国家挑战”、荷兰“全国学校改进计划”和“数学改进项目”、澳大利亚“智慧学校”主要从传统的阅读与数学等核心课程着手；澳大利亚“高品质学校和高水平学业”与“学生优先”关注STEM课程与第二语言课程；德国“未来的教育与照管”“中小学尖子生培养资助计划”“国家融合行动计划”与日本“中小学一贯制”还分别涉及第二课堂的选修与兴趣课程、挑战性“深入”课程、移民融合课程以及九年一贯制课程等特殊类型。在教学上，英国“全面提升教育质量”项目对影响学生学习的课堂教学条件进行总结与应用，其他项目重点实施小班教学、分层教学、直接教学（direct instruction）、明示教学（explicit instruction）、适应性教学（adaptive instruction）、加速学习计划、小组合作学习、竞争性学习、数字化学习、个性化一对一辅导等教学策略。
2.研究与实践高度互动
在认知经验和意义上，上述国家的学校改进样态表现出研究与实践高度互动的特点。学校改进研究标志着项目顶层设计水平、对具体情境知识的抽象和概括水平、成果固化水平、对项目的评估水平等，学校改进实践代表的是制定计划的能力、集结合作力量的能力、指导学校改进的能力、项目管理水平和运营能力、对知识的还原和运用能力等。学校改进研究与实践高度互动，互相补救、促进和增长，形成良好的认知循环，表现在以下两方面。
一是学校改进知识日趋完整。从上述国家的学校改进发展历程来看，尽管第一阶段的学校改进是实践者导向、零散的自发摸索，但从第二阶段开始，便进入“学校效能”知识指导之下的有序开展阶段。在第三阶段，汇聚了一系列研究成果和“最佳实践”案例的学校改进知识库更是被明确创建和积极使用，为学校改进实践提供了智性的共同的知识基础。[3]尽管各国的学校改进发展阶段不完全遵循和吻合这一历程，但不难发现，每一新阶段的出现都是受新的研究发现与知识基础驱动的，新旧阶段的更替与演变更是呈现出研究、实践、再研究、再实践的交互形态，认知越来越成熟，知识系统渐趋完整。
二是学校改进模式日趋成熟。这种研究与实践的高度互动具体表现在项目研发过程中。美国“为了所有学生的成功”项目是由约翰·霍普金斯大学研发团队依据多维度干预理论（multidimensional intervention theory）而设计的全校性变革模型。该项目成型于1987年，在此之前的10余年里，以罗伯特·斯莱文（Robert E. Slavin）教授为首的项目团队一直在从事学生合作性学习研究，并把学生间相互合作力量的结构化合作性学习策略推广到教学实践中。从1980年开始先后将该策略与数学、阅读课程融合，研发出“团队加速教学”和“合作性读写”项目，并继续研究如何将该策略渗透到课程与教学之外的整个学校，于1985年研发出“合作性学习小学”模型。[4]这些典型项目成型后，项目团队不断丰富和调整项目构成要素，将其推广至海外、衍生出各种版本。如美国“综合性学校改革”各模型的研发与实施均遵循“研究-研发-传播-应用”（research, development, dissemination, utilization）的RDDU范式。[5]德国“未来的教育和照管”项目衍生开展全国性大型纵向调查项目“全日制学校发展研究”，为全日制学校发展提供科学依据、全面评估全日制学校的教育效果。荷兰“全国学校改进计划”是学校效能知识、学校改进经验、阅读学科知识、直接教学策略相互融合的产物；荷兰“小学自我评估”项目中的学校绩效指标，是在学校效能研究成果基础上归纳形成体系。
3.走多方合作的道路
在方法经验层面，上述国家的学校改进走的是多方主体合作的道路。各国40年学校改进发展历程表明，虽然中小学是学校改进的中心和单位，但是校外力量的支持与合作十分重要。“没有强有力的伙伴合作，学校变革的努力是不会长久的，当外部的支援减弱的时候，学校的内部能量将不足以维持改进的实施。”[6]多方合作的学校改进道路，日益被广泛采纳和应用，成为各国学校改进项目的一个鲜明模式和共同手段。
任何卓越成效的学校改进项目都是由政府发动、联合专家系统和社会力量而系统深入推进的，这一经验屡试不爽，成为学校改进无人怀疑的公理。合作的多方主体除了人们所熟知的大学（University）、教育行政部门（Administration）和中小学（School）这三方外，即所谓的“U-A-S模式”，各国学校改进项目也非常重视发挥家长、社区、基金会、工商业等社会力量。美国“为了所有学生的成功”项目中的学校专门成立社区资源小组委员会，积极寻找并充分利用生存保障类、教育类、商业类等三类社区资源与服务。作为公私协作的学校改进，英国“教育行动区”通过公立学校管理权的部分让渡，吸引私营企业、宗教团体等社会力量参与教育薄弱地区（即“行动区”）的学校管理、运作与服务；也鼓励和接受工商业界以新技能、新经验或债券基金的形式进行捐赠。在德国“未来的教育和照管”学校改进项目中，全日制学校与工厂、企业合作教学，将工厂、企业的日常场景与工作原理介绍给学生。为了解决学校资源有限、培养学生的社会性，日本“教育与地区联动发展”充分利用学校以外的力量参与教育的管理和运作，如创办“社区学校”、开展“地区学校协动活动”、周六学习支援活动、放学后教室、“面向社会的课程”等。澳大利亚“学生优先”项目则十分重视发挥家长的力量，创建专门的网络平台为家长提供参与学校决策的信息与途径，设立相关家长组织以保障家长发声的权利，还积极为家长整理资源，方便家长开展优质家庭教育。
各国学校改进经验表明，在政府、大学、社会和中小学多方主体合作改进的道路上，不同主体扮演着不同角色。政府在各国学校改进中通常以“干预”（如法律和政策要求）和“支持”（如经费、软硬件、师资等资源）方式促进项目的研发与实施。各级政府也会各司其职，相互配合与支持。大学提供专业支持，贡献专家学者和先进的教育理念、理论与技术，并承担项目的研发、校本落实培训以及效果评估等。社会主要指家长、社区、教育事业类社会组织机构以及非教育事业类社会组织机构，在学校改进中所发挥的作用表现为两方面：一是通过提供经费、培训、咨询等参与学校管理工作；二是通过提供工厂参观、企业实习的机会以及专家、技术、场地等资源参与学校的课程与教学活动。中小学作为项目落实的实践场所和基本单位，在认真执行项目的同时，也需要同政府、大学和社会等主体交流与反馈前线经验，为项目开展提供教学专家等资源，形成多方合作的良好关系。英国“全面提升教育质量”的经验还特别明示，多方合作道路最好建立在合同关系[7]基础上，以厘清各方改进主体的权责与分工，进而促进伙伴互信和专业协作。
4.以项目方式推进和管理
在管理经验层面，上述国家的学校改进具有以项目方式运作和推进的共同特点，各国学校改进样态表现为形态众多而又层出不穷的学校改进项目。
项目是一组包含程序、活动、材料、软件、专业发展等诸多要素的规范化和结构化组合。[8]学校改进项目是学校改进的常见样态，是关系的组合和推进的动态过程，旨在提升学生学习、教师发展和学校质量。相比于零散、自主的实践，除了改进宗旨与使命、基于科学研究的改进要素以及保障改进要素有效落实的校本培训与专业发展等项目核心构成在研发阶段被清晰、有序、结构地设计外，学校改进项目还涉及有实施与评估阶段、可持续发展阶段等纵深过程。这意味着经费、项目学校、教练员、协调员、交流网络、技术支持等各项项目推进、运营与管理工作是一项庞大复杂又要求很高的工程。
各国学校改进的演进与发展，不仅认识到要以结构化的项目方式推进学校改进工作，而且还进一步意识到学校改进项目本身运营与管理的重要性，并为此创建专门的组织机构，以协调各方主体与资源并提供支持与服务。政府发动或立项，是不可替代的主要责任人和项目推动者；学校同化顺应，是不可替代的关键主体；大学举足轻重，发挥不可替代的专业作用；社会共同关心和支持学校，是不可替代的补充力量。四者各尽其能，各负其责。由于各国学校改进项目主导主体不同，这些项目的组织和管理机构称呼各异，有的是政府性质，有的是大学研究机构，有的是社会非营利性基金会。美国“综合性学校改革”项目由综合性学校改革质量中心管理；美国“为了所有学生的成功”项目管理者是“为了所有学生的成功”基金会；英国“全面提升教育质量”项目的管理机构是伦敦大学学院教育学院③；英国“教育行动区”项目管理者是“行动论坛”；澳大利亚“智慧学校”项目由澳大利亚改革委员会管理。
二、学校改进的共同问题无论从实体还是从样态来说，学校改进都是一项系统工程，多方参与，关系众多，管理复杂，过程漫长，体量巨大，投入很高，问题很多。在获得宝贵经验和清晰思路的同时，上述国家的学校改进也遭遇同样的问题：巨大的投入是否有相匹配的收益？轰轰烈烈的学校改进项目是否忠实于其初衷而的确是促进了学生的成长和进步？如何进行高屋建瓴的设计和细致入微的管理而取得更好的改进效能？
1.成本相对高
众所周知，学校改进的成本严重制约着改进的可持续性。然而，各国学校改进项目的高成本问题已经成为一个不争的事实。
一是财力成本高。各国政府是学校改进项目的最大资助方，为各项目投入了巨额资助。美国联邦政府2009年为“学校改进拨款”项目投入30亿美元，1998年至2008年为“综合性学校改革”项目每年拨付1.45亿至3.1亿美元；英国政府在3年内为“国家挑战”项目投入4亿英镑；德国联邦政府在2003年至2007年，为“未来的教育和照管”投入40亿欧元，并每年投入430万欧元用于支持全日制学校建设，德国联邦和州两级政府共为“中小学尖子生培养资助计划”项目投入1.25亿欧元；澳大利亚联邦政府为“智慧学校”项目投入近26亿澳元。从项目学校改进经费支付看，一所常规规模（500名学生）的美国小学，如果连续3年实施“为了所有学生的成功”项目，每年都需支付7.5万美元的相关改进费用。[9]这些费用主要用于：一是项目材料与产品、项目培训与专业发展，如美国“为了所有学生的成功”项目学校每年支付的7.5万美元费用一半用于项目材料与产品购置，一半用于教师专业发展；二是学校基础设施，如德国“未来教育和照管”与日本“中小学一贯制”的学制改革对餐厅、教室、一体化校舍、装备等基础设施的需求；三是正式课堂教学之外的非正式活动开展，如第二课堂等。
二是人力成本高。从项目参与人员的多样性来看，上到政府官员、大学研究人员，下到项目教练员与学校协调员，外到家长、社区与社会人员，各国学校改进项目实施的各个环节均需要投入不同种类的人力资源。从项目参与人员的数量看，美国“为了所有学生的成功”基金会仅就教练员一职，聘请120人之多，以确保为项目学校提供专业的项目培训与教师专业发展。从项目学校的师资投入看，德国“未来的教育和照管”与日本“中小学一贯制”的学制改革需要项目学校补充和重构师资队伍，而德国“中小学尖子生培养资助计划”和“国家融合行动计划”、日本“教育与地区联动发展”、澳大利亚“高品质学校和高水平学业”还会对一些专门师资有较高的专业需求，如语言教师、心理咨询教师、职业生涯规划教师、放学后第二课堂教师等。
三是时间成本高。各国学校改进项目周期至少3年。美国“为了所有学生的成功”要求项目学校至少连续实施该项目3年；英国“教育行动区”规定各行动区法定运行期限为3～5年；德国“未来的教育与照管”首批工程建设为5年；德国“中小学尖子生培养资助计划”和澳大利亚“高品质学校和高水平学业”的运行期为10年。部分项目在周期之后仍继续实施，美国每所项目学校实施“为了所有学生的成功”平均达8年之久，联邦政府对“综合性学校改革”给予了近20年的法律与经费支持。
2.成效相对小
学校改进的实施效果通常有三项衡量指标：一是学生学业成就，如考试成绩、批判性思维能力、学习习惯、社会情感技能等；二是教师专业发展，如专业学习的机会、合作力的提升、责任心的提升等；三是学校变革能力，包括改进效果持续保持的能力、积极应对外部其他教育变革对学校影响的能量建构（capacity building）等。虽然各国学校改进项目得以有效实施，并取得一定成绩，但研究表明学校改进成效相对较小，未充分达到理想期待和预期效果。
美国学者开展的一项整合232项“综合性学校改革”效果评估研究的元分析（meta-analysis）显示，该项目对学生学业成绩影响的效应值（effect size）④为0.15，影响较小。[10]美国联邦教育部对“学校改进拨款”的年度审核与效能评估数据显示，随着时间的推进，该项目的总体收效一年不如一年。2017年1月，奥巴马政府结束前几天，联邦教育部发布的一项研究发现，“学校改进拨款”对受助学校学生数学或阅读考试成绩、高中毕业率或大学入学率无显著影响。[11]
德国联邦政府对“未来的教育和照管”中全日制学校的教育效果的评估显示，虽然全日制学校促进了教育机会均等，但并未对学校里的课堂教学质量产生实质性的积极影响。荷兰研究发现，运用“小学自我评估”中的自我评估工具虽然对学校的组织特征、教师专业发展有积极影响，但对学生学习产生的影响有限。在“全国学校改进计划”实施期间，对该项目的准实验评估显示，项目内容和改进策略是有效的，教师的教学行为发生了相应改变，促进了学生阅读效果的改善，但项目结束后一年，后续研究发现项目效果并未持续。日本政府对“中小学一贯制”教育成果的调查显示，虽然八成被调查者同意项目取得了成果的观点，但只有一成认同中小学一贯制的实施取得了重大成果。虽然自2000年开始，澳大利亚政府接连实施“智慧学校”“学生优先”和“高品质学校和高水平学业”等改进项目，但从其学生2000年之后的PISA测试结果来看，学生阅读素养、数学素养和科学素养在所有参与国中排名不断下降。
3.成功相对难
作为一个话题不太新也不太旧、时间不太长也不太短的领域，学校改进本身就是缘起于各项教育变革的难以成功。整个国际教育和各国学校改进各个发展阶段的交替与演进，也正是因为前一阶段学校改进“效果不佳”。学校改进要想收获完全而充分的成功是困难的。当前，有些项目已宣告失败。2008年美国联邦政府拨付完最后一笔“综合性学校改革”经费之后，800余种综合性学校改革模型中的绝大多数由于难以维持生计，陆续成为过去时。有些项目即便得以幸存，也已不再是高峰期。作为美国“综合性学校改革”的高效能模型代表，“为了所有学生的成功”虽然从其他途径获取经费后得以继续存活，但由于其成本较高，项目学校数量不断减少；美国“学校改进拨款”随着奥巴马政府的结束，也不在鼎盛期。有些项目正危机四伏，日本“中小学一贯制”不仅教育成效不明显，还引发了择校不自由、教学内容难以消化、学校行政机构冗余等一系列教育问题。
学校改进的成功何以如此艰难？原因很多。有的同项目本身的改进方案设计有关。美国教育研究者和实践者认为“学校改进拨款”项目中更换校长和教师的举措设计存在难题，且薄弱学校对改进模式方案设计的熟悉程度不高。英国“教育行动区”方案的制定者试图在短期内解决各方面问题，然而面面俱到的改进策略相对缺乏重点和针对性。有的同项目落实的过程因素有关，如成本、高保真（fidelity）执行、参与、评估、反馈等。在英国“教育行动区”和“国家挑战”项目中，尽管社会各界积极参与学校改进过程，但却没有建立一套完善的督导和优化措施；缺乏对改进的适时评估，也在一定程度上影响了改进效果。在德国“未来的教育和照管”项目中，大部分州的全日制学校实施的仅是在上午常规教学基础上简单增加下午第二课堂的“加法模式”，并不是项目初衷主张的“融合模式”。在荷兰“小学自我评估”项目中，学校自我评估由于受到评估工具质量及过程性因素的影响，难以为后续改进提供可靠信息。除了项目内部因素外，有时还同外部的政治因素相关。美国布什政府2001年上台后，提议撤销“综合性学校改革”经费，虽然国会起初反对，但2004年最终同意。2008年最后一批经费拨付后，历时近二十年的项目宣告终结。[12]特朗普政府上台后一直支持教育私有化和创建特许学校。在澳大利亚，代表不同集团利益的两党轮流执政，使得原有学校改进项目很难具有持续性，接二连三推行各种新项目。
三、学校改进共同趋势迈克尔·富兰（Michael Fullan）总结的教育变革的八大教训之一是：“问题是难以避免的，它们是我们的朋友，没有它们我们无法吸取教训获得新的学习”。[13]学校改进经验需要不断得到强固和光大，直面和解决顽固问题是前行的理由和动力。上述国家的学校改进的经验和问题，相互斗争相互成就，改革道路曲折前途美好，共同孕育和展现出学校改进和教育变革的共同趋势，彰显了生机勃勃的时代活力。学校改进研究和实践从设计到管理、从评估到指导都必须加强整体性、专业性和精细性，从而呈现更好的学校改进样态。
1.系统化工程
学校改进需要系统思考和高屋建瓴的精密设计，它是一种复杂且持久的努力，要经历一个至少几年的系统化建设。[14]从“研究-研发-传播-应用”范式的视角来看，当下这项系统化工程呈现如下趋势。
一是青睐系统改进方案。在学校改进的研究上，相比于局部/焦点的学校改进模式，整体、全面、系统的全校性改进方案越来越受到重视和应用。这些全面和系统的改进方案还特别注重从学校和课堂两个层面帮助学校建构自我改进的能力，即“能量建构”，以突破学校改进项目普遍存在的“项目结束后其良好效果难以继续保持”的尴尬局面。
二是推广区域化改进。在学校改进的传播上，不管是政府主导的“自上而下”的学校改进，还是源发基层的“自下而上”的学校改进，都开始有意把改进方案与策略结构化后在整个区域层面上进行推广，尤其是教育薄弱地区。相比于薄弱学校的逐个改造，区域内改进资源的共享更有助于驱动教育薄弱地区学校的整体发展，进而实现教育的优质与均衡。
三是精细阶段化改进过程。在学校改进的应用上，除了一如既往地要求富有执行力地、高保真地实施改进方案外，也开始认清学校改进至少历经三个阶段，以及各个阶段上的核心矛盾。在采纳和启动阶段，不管是学校自己设计的还是外部研发的学校改进方案，其使用一定要征得全校师生的投票、认可与支持。在实施阶段，协调合作是重中之重。“学校不仅意味着教学楼、课程、程序（例如课程表），更重要的是包含许多人群之间的互动与交流。这些合作与沟通如何协调在很大程度上会影响学校目标的成功实现。”[15]“实施本身是不够的，只有当改进融合为学校全体成员日常行为的一部分时，改进才是成功的。”[16]所以，制度化阶段的改进效果巩固工作需要强化。此三阶段可以互相重叠与嵌套地交互进行。
2.专业化网络
“没有一所学校是一座与世隔绝的孤岛。尽管学校是改进的中心和单位，但学校改进并不是学校的单独行动。”[17]也有学者指出，世界各国的学校改进的第四阶段已经开启（始于2010年前后），而其中心议题正是学校改进的网络建构（networking），[18]在校外、校际和校内三个层面上建构和利用专业化网络，提高学校改进的专业水平以获得持续发展能量。
一是借助校外专家力量。“相比于学校自己制定的改进计划，外部研发的改进设计在适应学校的具体情境后，更容易实施并实现提升学生学业成就的目标。”不论是“由内而外”还是“由外而内”的学校改进，都离不开校外专家力量的支持。[19]专家团队的贡献主要在三方面：改进方案的实施，如果没有外部专家的校本培训，改进方案的要素很难被完全实施；改进成效的评估，借助专家团队的专业知识与技能，以量化研究数据和质性研究数据全面而准确衡量、评估与反馈学校改进成效；改进巩固的指导，针对评估中出现的问题进行专业指导，学校改进才能取得事半功倍的效果。
二是建立校际支持网络。“一所走在教育变革与学校改进前沿的个体学校有可能仅仅坚持几年而无法继续前行，但是当一群有着共同的变革兴趣与语言、分享着共同的变革愿景和技术支持的学校组建成一个支持性的网络体系时，每个成员学校相比于‘单打独斗’的个体学校会更加有可能进行系统化和持续性的变革，并最终获得变革的成功”。[20]校际的外部支持网络的创建不仅能够为学校提供情感上的支持，也有益于专业技术等改进资源的充分利用，良好的伙伴关系通过合作共享取得共赢效果。
三是形成校内专业学习社群。专业学习社群（professional learning communities）的主要任务和活动是学校全体成员共同设定学生学业的提升目标；基于目标制定可行的行动计划；组成合作团队进行教学试验；评估学生的学习效果。[21]显然，专业学习社群的合作效果有赖于社群中所有成员的个体能力，提升教师个人能力的专业发展始终是关键。
3.数据化驱动
虽然学校改进是一个深受数据驱动的过程已经获得广泛认同，但数据化驱动贯穿学校改进全程的发展趋势需要被进一步清醒认识到和明确做到。
一是必须基于科学研究进行学校改进的结构化研发。即学校改进的核心策略、具体组成要素、配套支持性材料与专业培训的结构化研究与开发要建立在既有的科学理论与研究发现的知识基础之上。
二是必须基于效能证据决策学校改进的采纳与启动。利用元分析技术对各学校改进项目的多项效能评估研究进行整合，并最终得出能够直观显示各项目效能高低的效应值，能够方便教育实践者和政策制定者做出采纳与启动真正高效能的学校改进项目的明智决定。
三是必须利用调查与反思结果推动学校改进的实施。学校改进实施阶段的多方面数据调查是改进方案执行的“监测器”，有助于及时掌握改进执行的进展情况。但只是单纯地收集调查数据是不会达到改进学校的目的的，还需要对数据进行认真反思、赋予数据以改进的意义，所以，基于数据调查结果的反思有助于适时修订下一阶段的执行计划。
四是必须利用评估与反馈保障学校改进的制度化。一方面，要利用实验或准实验的量化研究设计、质性研究设计抑或混合研究设计对学校改进的效果进行准确评估。另一方面，也要将评估信息透明、共享，以便获得各方主体的评价性反馈，“学校需要高质量的反馈循环圈（feedback loops），以便获取能够维持持续改进的智力。”[22]
事实上，上述几种发展趋势已在世界部分国家的学校改进项目中得到初步践行。作为学校全面改进样态的代表，英国“全面提升教育质量”项目从学校和课堂两个层面帮助学校建构改进能量，“教育行动区”项目在区域层面上进行学校改进的传播；美国“为了所有学生的成功”项目要求其项目学校采纳决定必须获得80%以上师生的投票支持，并为项目学校创建全国性和地方性支持网络；日本“教师互学互助体系”项目支持教师职业生涯各个环节上的专业发展；荷兰学校改进项目运用教育与准实验的研究方法对项目效能进行评估；等等。学校改进是形成优质教育群落和实现美好生活的必要手段，不仅满足期待生产公平，还能积累幸福创造意义。
注释：
①包括：美国“学校改进拨款”（School Improvement Grant, SIG）、“综合性学校改革”（Comprehensive School Reform, CSR）、“为了所有学生的成功”（Success for All, SFA）；英国“全面提升教育质量”（Improving the Quality of Education for All, IQEA）、“教育行动区”（Education Action Zones）、“国家挑战”（National Challenge）；德国“未来的教育和照管”（IZBB）、“中小学尖子生培养资助计划”（FLSS）、“国家融合行动计划”（NIP-I）；荷兰“全国学校改进计划”（National School Improvement Project, NSIP）、“数学改进项目”（Mathematics Improvement Programme, MIP）、“小学自我评估”（Self-evaluation in Primary School, ZEBO）；日本“中小学一贯制”“教育与地区联动发展”“教师互学互助体系”；澳大利亚“高品质学校和高水平学业”（Quality Schools, Quality Outcomes）、“学生优先”（Students First）、“智慧学校”（Smarter Schools）。②各项目实施的其他改进策略，包括学制改革（如德国“未来的教育和照管”的全日制、日本“中小学一贯制”的九年一贯制）、学校组织重建（如美国“学校改进拨款”中的关闭、重办、扭转和变革四种模型，美国“综合性学校改革”的新美国学校，英国“国家挑战”的国家挑战信托学校，澳大利亚“学生优先”的独立公立学校，澳大利亚“智慧学校”项目的学校）、学校文化、学校自治、管理与问责、校长领导力、教师专业发展（如日本“教师互学互助体系”）、学校自我评估（如荷兰“小学自我评估”）等，虽不直接指向课程与教学，但也最终都对课堂提升和学生成长产生了重要影响。③随项目主要研发者大卫·霍普金斯（David Hopkins）任职高校的变更，该项目组织机构先后由剑桥大学、诺丁汉大学转移至伦敦大学学院。④效应值为0.2表示影响较小，0.5表示影响中等，0.8表示影响较大。参考文献：[1][13][21]HOPKINS D. School improvement for real[M].London:Routledge,2001:xii,42,161.[2][22]HOPKINS D,REYNOLDSD.Thepast,present and future of school improvement:towards the third age[J].British educational research journal, 2001,27(4):459-460+462,472+474.[3][6]HARRIS A,CHRISPEELS J H.Improving schools and educational systems:international perspectives[M].Abingdon,OX:Routledge,2006:4,299.[4]时晨晨.美国高效能学校改进的能量建构研究——以“为了所有学生的成功”项目为例[D].北京:北京师范大学,2016:25-26.[5][10]CROSS CT.Putting the pieces together:lessons from comprehensive school reform research[M].Washington,DC:TheNational Clearinghouse for Comprehensive School Reform,2004:3,80.[7]马健生,时晨晨.英国“全面提升教育质量”项目成功的动力之源:基于霍普金斯能量建构理论的分析[J].比较教育研究,2015(12):69.[8]SLAVIN R E.Programs and practices[EB/OL].(2018-08-23)[2019-02-28].https://robertslavinsblog.wordpress.com/2018/08/23/programs-and-practices/.[9]Evidence for ESSA.Success for All-whole class[EB/OL].[2017-02-28][2019-02-16]. https://www.evidenceforessa.org/programs/reading/elementary/success-all-whole-class.[11]U.S.Department of Education.Institute of Education Sciences.School improvement grants:implementation and effectiveness[R/OL][2017-01-10].[2019-03-05]https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20174013/pdf/20174013.pdf.[12]SLAVIN R E.Comprehensive school reform[M]//GOOD T L.21st century education:areference handbook(Vol.2).Thousand Oaks,CA:Sage,2008:261.[14][16][19]HOPKINS D.The practice and theory of school improvement:international handbook of educational change[M].Dordrecht:Springer,2005:8,9,253+257.[15]HOPKINS D,AINSCOW M,WEST M.School improvement in an era of change[M].London:Cassell,1994:166.[17]REYNOLD R,HOPKINS D,STROLL L.Linking school effectiveness knowledge and school improvement practice:towards a synergy[J].School effectiveness and school improvement,1993,4(1):42.[18]MUIJIS D.A fourth phase of school improvement?Introduction to the special issue on networking and collaboration for school improvement[J].School effectiveness and school improvement,2010,21(1):1-3.[20]SLAVIN R E,MADDEN N A.Disseminatingsuccess for all:lessons for policy and practice[R/OL].[2019-03-10].https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED428138.pdf.▼往期精彩回顾▼德国《职业教育法》修订的新动向及其争议
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本文刊登于《比较教育研究》2020年3期，若转载请注明出处。
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